Le décrochage scolaire

Nous choisissons de traiter ici la notion de décrochage scolaire hors de toute situation de handicap entrainant une altération marquée des fonctions intellectuelles.

Nous gardons néanmoins à l’esprit la question particulière des troubles neuro-développementaux (APA, 2016) concernant notamment le TDAH (trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité) et le TSA (trouble du spectre de l’autisme). Ces troubles peuvent provoquer des répercussions importantes à l’adolescence sans avoir connu de diagnostic et donc pas de prise en charge adaptée Ces troubles peuvent, en outre,  impacter fortement la scolarité. (Tourette, 2011).

Le décrochage est  constamment l’objet de débats publics. Esterle-Hedibel M (2006) indique qu’il s’agit d’un processus multifactoriel qui se joue entre les agents scolaires, l’élève en lui-même et son entourage (famille-pairs). Les représentations du décrochage sont fixées autour de  présupposés et idées reçues qui resteraient à nuancer : la  montée de l’insécurité, l’augmentation et le développement de la délinquance, enfin sur la multiplication et  l’accroissement de l’intensité des violences. La difficulté scolaire devient une catégorie à risques. Traiter la déscolarisation reviendrait donc, dans cette logique de politique publique, à prendre en charge un danger social.

Les contours de la notion

Bernard (2017) rappelle quelques nécessaires définitions. L’absentéisme fait l’objet de signalement, est répertorié à l’inspection académique qui génère une comptabilité globale sans analyse des causes ou conséquences. On parle d’absentéisme « lorsque l’enfant a manqué la classe sans motif légitime ou excuse retenue au moins quatre demi journées dans le mois. (art. –L-131-8 du code de l’éducation).

La déscolarisation correspond à une sortie précoce du système scolaire. Elle revient à une perte de  la scolarité. Bernard (2017) souligne ainsi la vision de la scolarité comme un bienfait, plaçant de fait la non scolarité comme un danger. (7)

Le décrochage scolaire est un processus, pas un résultat. Il est multifactoriel, interactif, individuel, organisationnel et  socioculturel (Janosz 1996). Le décrochage inquiète, il revêt souvent un caractère d’urgence. Il pose des difficultés de temporalités dans les  différents modes intervention : orientation scolaire, aggravation de la déscolarisation, danger de la délinquance, retard scolaire accumulé. Les évolutions possibles sont  variées et  la prédictibilité peu fiable du fait de la complexité de l’intrication des facteurs mis en œuvre.

Le processus du décrochage peut entrainer des formes multiples qui se renouvellent dans le temps. Selon Esterle-Hedibel (2006), on observe ainsi l’accroissement de phénomènes tels que le décrochage en interne (élève présent sur l’établissement mais pas dans la salle de classe) ou celui de démission préventive (avant exclusion définitive de l’institution par un conseil de discipline).

 Une tentative de typologie : les décrocheurs

Janosz & Leblanc (2000) élaborent quatre classes de décrocheurs à partir d’une enquête sur les élèves québécois. Les « décrocheurs discrets » sont des élèves sérieux, conformes aux règles scolaires mais avec des résultats en dessous de la moyenne. Les « décrocheurs désengagés » manifestent de faibles aspirations scolaires avec un niveau de compétence précaire. Les résultats ne sont pas faibles mais ces élèves sont dans le rejet de l’institution. Les « décrocheurs sous-performant » ont des résultats faibles, ils ne montrent pas d’opposition manifeste à l’institution. Enfin, les « décrocheurs inadaptés » ont à la fois des problèmes de comportement et d’apprentissage. La première et la quatrième catégorie (discrète et inadaptée) représentent les 4/5 de l’échantillon (8).

Nous nous proposons, dans la parie suivante d’explorer la littérature sur les éléments exogènes qui peuvent aider à comprendre le  processus de décrochage scolaire.